最近，听了四年级的一节《除法的一些简便算法》公示课，教者能联系实际，精心预设。在教学流程中渗透了“猜想——验证——归纳——应用”这一科学的研究方法。教学的整体效果较好。然而，课堂中的几次奖励却给听者留下了深刻的印记，明显暴露了教者的课堂教学评价观的偏差。

[教学片断一]

师：根据40÷2÷10=40÷(2×10)，大家猜想一下这里可能有什么规律？

生₁：一个数连续除以两个数，可以用这个数除以它们的乘积。

生₂：一个数连续除以几个数，等于这个数除以它们的乘积。

师：他们的猜想对不对？下面请大家计算一下，看○里能填“=”吗？

120÷5÷4○120÷(5×4)    150÷5÷2○150÷(5×2)

同学们通过认真地计算，准确地填写出来。

师：谁来说说，你发现了什么规律？

生₃：我发现了一个数连续除以两个数，等于这个数除以它们的积。（该生有些腼腆，表述的不太顺畅。）

师：说的真好！老师奖励你一个本子。(出人意料)

顿时，“老师我，老师我，……”的声音充斥了教室，教者真的不知道叫谁是好了。

(幸运的)生₄：(自信地站了起来)a÷b÷c=a÷(b×c)

听者本以为教者会大加赞赏，结果只是默然视之，点头而已。

[教学片断二]

师：谁能根据我们刚才学习的内容，给这节课起个课题？

(学生们情绪激昂，争先恐后)

生₁：可以叫“除法的简便计算”。

生₂：叫“除法的性质”。

（教者没有对这两名同学的发言作出任何评价，继续以探寻的眼光看着大家。）

生₃：叫“除法的一些简便算法”。

此时，只见老师激动地递给生₃一个大本子，兴高采烈地说：“你真说到老师的心坎里了，奖励你！”（生₃当然很高兴，可是大部分同学却情不自禁地发出“唉――”的声音。）

在巩固练习中，一个学生用所学的知识解决了实际问题。为了表扬该同学，老师又奖励他一个大本子。

 

[反思]

 一、课堂教学评价应“立足过程，促进发展”。

新课程大力倡导“立足过程，促进发展”的评价观。审视这节课的几次奖励，感觉课堂评价如此的单调。表面上看，学生的积极性是被调动起来了，这也可能是教师预设的目标和希望的结果。然而，真正能沉下心来，深入思考问题的又有多少同学？答案是不容乐观的。如果从学生发展的角度看，课堂上在过多的以介质对学生进行评价的背后，孩子们幼小的心灵里会埋下“趋利”的种子。如果经常以这样的形式对学生进行评价，就会诱导孩子滋生出利益主义，养成浮躁的作风和习惯。第一次的奖励，教师有失慧眼，生₃仅仅重复了验证前他人的猜想，却意外地得到了奖赏。笔者以为要重奖的应该是生₁、生₂，他们的大胆猜想才是最可贵的！要重奖的是生₄，那高度的概括中，浓缩了他深刻的数学思考过程。教师这般评价怎么能让同学们信服？怎么能让学生心理平衡？又怎么能让学生继续保持高昂的学习热情？在片断二中的评价，非常直白地再现了教师的本位思想。“你真说到老师的心坎里去了！”一句不经意的评价，虽然博得该同学的兴奋，却使更多的同学哀叹自己没有猜中老师的心思；一句不经意的评价却使更多的同学迷失了学习的方向。第三次同样的奖励形式，无疑给人一种白开水似的感觉，没滋没味。诸如这样的一些评价，对学生的发展究竟有何益处？

二、课堂教学评价的针对性和多样性。

新课程理念下，我们课堂教学的评价不应该再是一个标准。我们应注意课堂教学评价的针对性和形式的多样性。孩子们那甜润、清亮的声音，准确、大方的表达，深刻、凝练的概括，敢于猜想的勇气，积极投入的热情……这些都是我们在课中可以对学生进行评价的资源。针对他们突出的表现，给予具体的评价。我们在评价中，不仅要关注学生回答问题的结果 ，更应关注对学生思维过程、情感、态度方面的评价，以此推动学生更加积极地投入到学习中。除了口头评价、物质上的激励外，教师的一个真诚的微笑，一个夸奖的手势，一个肯定的眼神，一次轻轻的抚摸，这些无声评价也是容易被学生接受的，这种无声胜有声的效果也是显而易见的。新课程课堂教学的评价，已不再是教师的专利。同伴的评价、自我的评价也是有效的补充形式。这种多主体的评价方法，更加凸显了学生的主体地位。同学们在相互评价中有利于学会欣赏、学会鉴别，同学们在自我剖析中有利于自觉地调控、把握自己，有利于全面地认识自我、提升自我。

评价是一种富有思想价值的反思，是教学中开放而又未完成的动态过程。新课程评价观启迪着我们的教学行为，更为我们的课堂教学评价增加了广阔的空间。但也正如一位专家所言：“现在的课堂不是缺乏简单的评价，最缺乏的是恰到好处的评价，以人为本的评价。”作为教师，我们需要静下心来，认真地反思：课堂上，对于学生个性化的选择，我们理解并赞赏了吗？我们的赞赏，我们的评价是否有利于促进学生健康、和谐的发展？