随着课程改革的不断深入，学生分化提前的问题渐渐显露在教学过程中。本文以教学“十几减9”的两个案例，浅析在课堂教学中，教师的教学行为对学生分化提前的影响。

[案例一]

在学生根据问题情境列出13 － 9的算式后，提问：你会计算吗？请同学们互相交流一下。

教师的话音刚落，教室里立即嘈杂起来，学生虽然四人组成一个小组，但每个人都在大声地说话，谁也听不清谁在说什么。几分钟后，教师一喊“停”，学生立即安静下来，纷纷举手汇报。

生1：我是先从 10里面减去 9得 1，再用 1加 3得 4。

师：说得很好。还有别的方法吗？

生2：我先用13减去3，再减去6，就等于4。

师：说得不错。还有别的方法吗？

生3：我是想加法的，因为9 ＋ 4 ＝ 13，所以13减9就等于4。

师：很好。还有别的方法吗？

生4：我是想10减9等于1，13比10多3，所以13减9等于4。

交流之后，教师非常满意：你们的方法真多，以后大家就用自己喜欢的方法来计算吧。在巩固练习时，教师都让学生个别回答或抢答，并且都只要求“做对的同学举手”。

[案例二]

在学生根据问题情境列出算式13 - 9后，教师提出要求：你能用什么方法算出结果？先自己动笔算一算，把自己的想法记下来，再和同桌交流，比一比谁的方法好。

学生思考、交流后汇报。

生：我是从10里面减去 9得1，再用 1加 3得4。

师：能利用小棒上来演示一下吗？（学生演示）能理解这种算法吗？和同桌说一说。

师：还有什么不同的算法？

生：我先用13减去3，再减去6，就等于4。

师：他的想法你们听得懂吗？你能用小棒演示出来吗？（学生摆小棒）这两种方法有一个共同的地方，都是先拆数的，你知道他们是怎么拆的吗？

生：第一种是把 13分开，从 10里减去 9，再用剩下的 1加 3得4；第二种是把9分开，先用13减去 3，再减去 6，就等于 4。

生：他们把数拆开，就把算式变简单了。

师：对呀，还有什么不同的算法？

生：我是想加法的，因为9 ＋ 4 ＝ 13，所以13减9就等于4。

师：这些方法其实都是用已经学过的知识进行计算的。

生：老师，我知道了，我们遇到不会的问题，就要想办法变成会的问题，这样就行了。

巩固练习时，教师注意让学生独立练习，每个练习后都反馈学生的练习情况，并特别关注做错的学生及错误的原因。

[思考]

上面两种不同的教学，效果的差异是显而易见的。客观上讲，案例一或多或少推动了学生的两极分化，而案例二则可能会缩小学生的两极分化。有效地缩小学生的两极分化，可以考虑下面几条策略：

第一，确立关注每一个学生发展的教学理念。案例一的教学中，教师注意了算法多样化，但教学还停留在算法多样化的形式上。教师只注意将学生汇报的算法进行简单罗列，而没有引领其他学生对同伴的方法加以理解，从而实现思维共享。这样造成的结果是，绝大多数学生仍然只理解、掌握自己的一种解法，思维停留在原有的水平上。基础好的学生也许还能听懂一些其他同学的算法，但不认真听讲或接受能力不强的学生可能一无所获。而案例二中，教师注意引导学生对各种不同的算法进行解释、比较，让学生能理解各种方法之间的内在联系，实现不同算法的相互融合，从而促进思维的发展。这样的教学，可以保证每一个学生至少掌握一种算法，并能结合自己的实际选择合适的算法，学生对算法的掌握是建立在理解基础上的，每一个学生在原有的基础上都得到了相应的发展。

第二，在教学过程中关注学生的有效参与。有些教师习惯于提出一个问题后，学生就能立即做出反应。并且教师往往不给学生独立思考的机会，立即指名回答，甚至喜欢让学生大声抢答，以此彰显课堂气氛的活跃。这样，造成学生的参与面不广。特别是在小组交流中，教师没有很好地组织与分工，不少基础较差、自我控制力不强的学生没有参与到课堂教学中来。长此以往，这部分学生就慢慢淡出了学习中心，成为“被遗忘的角落”。在案例一中，教师提出问题后，很快就让学生小组交流，由于小组交流没有基本的规则，加之时间比较短，因此，小组交流名存实亡。在学生汇报时，教师没有很好地吸引学生的有意注意，发言的学生在参与教学活动，但是听讲的学生注意力并不集中，许多学生根本没有参与到课堂教学中来。而案例二中，教师在学生小组合作前提出了明确的要求，让小组成员先独立思考，把想法写下来，再与同桌进行交流。全班交流时，教师注意在一个学生发表见解时，要求其他学生认真倾听，并借助操作等活动进行理解，保证每一个学生都积极参与学习活动。

第三，在课堂练习中关注有效的反馈信息。在课堂教学中，许多教师对于练习的反馈仅停留在形式上，满足于“做对的同学举手”的表面繁荣。其实，教师在课堂教学中更应该关注发生错误的学生，帮助他们分析错误的原因并改正错误。这样才能使这部分学生及时跟上班级整体的步伐，不至于在起点掉队。在案例一中，教师乐于让个别学生回答问题，练习的作用只在少数学生身上得到了发挥。练习后只注意让做对的学生举手，学生真实的练习情况教师心中没数。而案例二中，教师让学生独立练习，保证人人有练习的机会。在每次练习后，关注学生练习的实际情况，不仅让做对的学生举手，还让做错的学生讲讲自己做错的原因，切实帮助学生改正错误。

从以上两个案例的教学中，我们不难发现，教师的课堂教学行为往往是造成学生分化提前的主要原因。因此，在教学中，教师要时刻关注班级中的弱势群体，让每一个学生都能有效地参与到学习活动中来，获得实实在在的发展。