笔者有幸聆听了我校四年级两位数学教师上的研究课，教学内容是“一亿有多大”。现将两位教师的教学片段摘录如下。

[片段一] “数一数”的教学

师A：一亿到底有多大呢？下面我们来做一个实验，先分小组数一数，看一看数100本练习本要多少秒。

生：老师，本子不够，我们只有20本。

师：是呀。本子不够，怎么办呢？

生：我有一个办法，可循环数，20本练习本数5次就是100本。

师：你的办法真好。下面就请同学们用他的办法来数一数吧。

用多媒体显示钟面上时间的变化，学生分组合作，借助表格推算数1亿本本子要用的时间，感受1亿到底有多大。

 

师B：一亿到底有多大呢？下面我们来做一个实验，先分小组数一数，看一看数100本练习本要多少秒。

生：老师，本子不够，我们只有20本。

师：20本本子不够，可以循环数5次。

学生拿出自带的小钟，分组合作，借助表格推算数1亿本本子要用的时间，感受1亿到底有多大。

[片段二] “排一排”“称一称”的教学

师A：刚才我们一起研究了数1亿本本子要用多少时间。你还想研究哪些关于1亿的东西？

生1：我想研究1亿枚一元的硬币摞在一起有多高。

生2：我想研究一亿个人合在一起有多重。

生3：我想研究一亿粒大米有多重。

生4：我想研究一亿个小朋友手拉手站成一排有多长。

……

师：同学们想知道的问题可真不少，下面我们就来研究这些问题吧。每个小组先讨论一下想研究哪个问题，准备怎样研究这个问题呢？

（小组讨论）

生：我们小组想研究一亿枚硬币摞起来有多厚，用刚才研究“数一亿本本子用多少时间”的方法来研究这个问题。

师：能不能向同学们介绍一下你们的研究步骤？

生：我们想先量一量10枚硬币摞起来有多厚，然后用填表的方法推出100、1000……100000000枚硬币的厚度。

学生分组活动，教师巡视、指导。

由于研究一亿粒大米有多重的小组在研究过程中出现了失误，用时较多，造成汇报交流的时间不充分，因而本节课的收尾比较匆忙。

 

师B：刚才，我们一起研究了数一亿本本子用多少时间，接下来我们一起研究“一亿个小朋友手拉手站成一排有多长”。先请10个同学手拉手站成一排，哪个同学来给老师帮个忙，量一量这10个小朋友手拉手站成一排的长度。

师生合作，测量出10个同学手拉手的长度。

师：请同学们填表推算出1亿个小朋友手拉手站成一排的长度。（学生推算后）说说你有什么感受？

……

下面“称一称”的教学，师生共同研究出“一亿粒大米的重量”。由于每一个环节都是在教师提示下师生共同完成的，所以本节课按时完成了教学任务。

[两种声音]

评课时教师的意见发生了分歧。一种意见认为，教师B的教学设计平稳，教学流程清晰流畅，教学目标达成度高，效果较好。教师A的教学中，学生分组活动时间较长，教学显得虎头蛇尾，称不上是一节好课。另一种意见认为，这是一节实践活动课，教师B的教学虽然顺利完成了教学任务，但在教学中，教师牵着学生的鼻子走，学生完全没有自主的空间，未能体现实践活动课的特点。而教师A在教学中能够尊重学生的自主选择，体现了教为学服务的思想。虽然学生在操作中出现了一点失误，使得本节课的结尾有点匆忙，但学生正是在经历失误的过程中积累了经验，提高了自主解决问题的能力，也更显现了这节课的价值。双方各执一词，谁也不能说服谁……

[我的思考]

到底谁的教学更好一些？怎样的课才算得上是一节好课呢？一节好课必须有头有尾吗？我陷入了深深的思考。一节好课应以关注学生个性发展为核心，以自主探索、合作交流为主要形式，以解决问题、发展能力为目的。回头再看两位教师的教学，笔者认为这一点在教师A的课堂上得到了充分诠释，具体表现在以下几个方面：

从“结论”走向“过程”。这是一节实践活动课，教师A将本节课分成了两个部分。第一部分是引导学生共同探究“数一数”，由于学生对数100本本子所用的时间一般没有直接体验，为此，先组织学生实际数一数，看一看大约用多少秒，以使学生对这段时间的长短有所体验。接着，通过列表的形式帮助学生有序地进行思考，正确推算数一亿本本子所用的时间，并用计算器把以“秒”为单位的时间逐步换算成以“年”为单位的时间。最后，让学生说说看了计算结果后的感受，引导学生从时间的漫长上来体会一亿的大小，初步发展数感。第二部分则是在学生初步建构了研究方法和步骤的基础上，让他们自由选择，自主探索，在实践操作、小组合作、全班交流的过程中，从不同的角度具体感受一亿的大小，从而进一步发展数感。这样的教学过程演绎了由“学会了什么”向“怎样学会”的转变，从“结论”走向了“过程”。

从“被动”走向“主动”。两位教师都安排了学生的操作活动，但只是形式上相似，本质上有着很大的区别。当学生提出本子不够时，教师B简单地告诉学生循环数就行了，而教师A则不然，他将问题再抛给学生，让学生自己思考并加以解决。在教师B的教学中，学生的排一排、称一称等操作活动只是机械地执行教师的指令，属于“被动”操作，充当的只是“操作工”和“帮工”的角色，无需动脑思考，缺少探索与创造的机会。这样的“操作”只是教师展示“学生自主学习”的一张标签，实际的价值微乎其微。而教师A在学生提出四个研究主题后，先请学生思考：“你打算研究哪个问题？准备用什么方法研究？”给学生提供了自主选择的机会，更给学生提供了自主设计活动方案的思考空间。学生的分组合作是伴随着独立思考的，是主动的、积极的。

从“课本”走向“生活”。教材是教学依据的媒介，是教学的出发点，但并非教学的终点。在教学过程中，教师应本着“源于教材、高于教材”的理念，以教材提供的素材为蓝本进行合理重组，使重组后的教学内容更适合学生的认知特点，更能激起学生的探究欲望，更有利于达成教学目标。教师B完全遵循教材的编排体系，组织了三个例题的教学。教师A则在尊重教材的基础上，根据学生的实际，从学生熟悉的生活事物和现象入手，对教材进行整合，贴近了学生的生活经验和实际需要，使学生感受到所要研究的“一亿”是这样的普通、平凡、有趣，这么一个庞大的数离自己的生活这么近，就蕴藏在身边的一个米粒、一枚硬币中。显然，贴近生活的学习，学生的心理是愉快的，并更容易体验探究的快乐，品尝成功的喜悦。

从“预设”走向“生成”。课前的精心预设是教学成功的前提。而真实的教学往往是不确定的，是可以预设但又无法全部预设的，它是一个多向互动、动态生成的过程。从教师A的教学过程中可以明显看出，该教师课前对教学进行了精心预设，只是在动态的课堂中出现了预设之外的因素。这时，教师不是紧紧抓住教案不放，而是把学生在学习过程中产生的问题作为生成性的教学资源加以开发、利用，满足了学生的实际需要，更好地达成了教学目标。如果说教师A的教学也有不足，那就是预设过于“粗化”，对各种不确定因素没有设想更周密的对策。但笔者认为，正因为关注了生成，才更显现了教学的真实性。毫无疑问，真实的情境才更有利于学生和教师的共同成长。在解决问题的过程中，由于学生操作上的失误，导致教师对课堂教学时间的安排不尽合理，以至于该课没有一个完美的结尾，并不能说这节课就不是一节好课。当然，这样说并非是想褒扬那些有头无尾的课，而是想特别强调教学过程原本是动态生成的，要充分尊重学生的主体性，激励学生的创造性，通过每一节课的教学，使学生获得实实在在的发展。