在一次数学活动课上，当不少学生用常规方法解出了那道题时，一位平时不太爱说话的男孩亮出了他与众不同的解法，当我眼前一亮，兴冲冲地请他向其他的同学讲解解题思路时，他显得很害羞，在我的帮助与提示下，其他同学总算从他断断续续的表述中理解了解题方法。一个思维敏捷的孩子为何不能流利、清晰地表达自己的见解，是口头表达能力上的缺陷，还是锻炼机会的缺乏？联想到自己在班上已经不止一次遇到这种情况，我开始重新审视自己的教学。

 一、缺失

 在一段时间的反思之后，我逐步认识到自己在课堂上过多地成了课堂的主宰，在频繁的讲解与分析中，过分强调全班的整齐划一，无形中减少了学生交流对话的机会，使整个课堂变成你讲我听，重知识传授轻交流的局面。主要问题表现在以下几个方面。

1、缺少对话的氛围与时空。由于我校实行的是大班额人数的教学，教学常规成了校领导和许多老师共同关心的问题，为了避免引起不必要的麻烦，保证顺利地完成教学任务，我常常会以自己的讲解取代学生的探讨发现，此外还常常会对学生进行课堂常规教育，这使得部分学生变得胆小谨慎，惟恐自己的言行会扰乱课堂的正常进行。

2、缺少用发展的眼光看待学生。我与这个班孩子的接触已经有一段时间了，对他们相当了解。在数学课上我常会对某些学生的表达能力存在疑虑，但我并没有创造机会帮他们弥补自身的缺陷，反而在有意无意中忽视了他们，减少了他们交流对话的机会。

 3、越俎代庖，剥夺了学生练习说话的机会。有时当某个学生在回答问题时，由于该生思维不清晰或语言表达不流畅，回答不得要领时，我常会出于对时间的考虑，不是帮他整理思路,引导他把语言表述完整，而是直接帮他说出他想表达的内容。在看似“好心”的掩护下，剥夺了学生说话的机会。

 4、缺少对教育资源的有效利用。由于本人教学时间不长，教学经验的积累还不够丰富，对一些生活中的教学资源、教材资源开发不够.对教学过程中可能出现的情况往往不能考虑周全，因此在一些具体的教学环节的处理上显得匆忙和草率，从而将一些好的生成资源白白浪费掉了。

 二、改进与思考。

 经过一段时间的反思和学习，我逐步意识到数学是一种语言，运用它能够简洁而确切地表达和交流思想。荷兰数学教育家弗赖登塔尔曾说过：“数学学习的过程就是要通过数学语言，用它特定的符号、词汇和语法去交流，去认识世界。”因此培养学生的数学表达能力，创设为学生互相启发和互相学习的对话机会，帮助学生沟通数学知识之间的联系，促进学生思维的发展，应是我的课堂教学目标之一。于是我开始逐步改变讲课形式，不断更新教学理念，在努力给学生营造一个轻松活跃的课堂气氛的同时，还从下面几个方面进行了一些实践。

（一）创设活动情境，引起学生对话的需要。

[案例一]你能说说你有什么发现？（《圆柱的体积》教学片段）

 师：同学们课前都玩过了圆柱体的学具了，挺好玩的吧？老师还想让你们在课上继续玩，不过要请你用数学的眼光去观察，用数学的大脑去思考，你发现了什么？在全班汇报之前，可以先跟你的同桌交流交流。

大约过了两分钟后，学生陆陆续续举起了手。

生1：我发现圆柱体转化成长方体后，它的体积大小不变。

生2：圆柱体转化成长方体后，表面积增加了两个侧面。

生3：我发现长方体的底面积就是圆柱体的底面积。

生4：长方体的长、宽、高与圆柱体是有联系的，长方体的长是圆柱体底面周长的一半，长方体的宽是圆柱体的底面半径，长方体的高就是圆柱体的高。

 生5：长方体前面的一个面的大小就是圆柱体侧面积的一半。

 师：原来你们有这么多的发现，真是一群会动脑的孩子。你们能结合刚才的发现，找出求圆柱体体积的计算方法吗？

 话音刚落，教室里一下子竖起许多只小手。

 生1：可以用圆柱体的底面积×高来计算。

 生2：也可以用圆柱体底面周长的一半×半径×高来计算，因为圆柱体底面周长的一半×半径就得到长方体的底面积，也就是圆柱的底面积。

 生2说完还得意地晃了晃手中的学具，这时还有一只手高高地举着。

 生3：如果我们知道圆柱体的侧面积和半径，还可以用圆柱体侧面积的一半×半径来计算，因为圆柱体侧面积的一半相当于长方体的前面，半径相当于长方体的宽。

 师：你们同意刚才这几位同学的观点吗？看来在今后的学习过程中，我们要结合题目中出示的条件，灵活地选择圆柱体体积的计算方法了。

 [思考] 在教学过程中，如何调动学生参与对话交流的积极性，从内心深处让他们产生对话的需要，这需要教师在把握教材的同时，合理选择合适的教学活动，让学生在活动中通过自己的观察发现，自发地从内心产生对话的需要,这样才能保证对话的有效性。在上述教学过程中，教师设计让学生“玩一玩”的活动情景，让学生观察转化后的长方体与原来的圆柱体之间的密切联系后，先同桌交流，再全班交流，随后引导学生联系长方体的有关知识来寻找圆柱体体积的计算方法。这个教学活动既考虑到学生的思维层次，又给学生留有足够的思维空间，在此过程中交流对话完全成了他们的需要，从而使对话在全班范围内得以真正展开。

（二）捕捉生成资源，把握对话的机会。

 [案例二]老师，我还有一种解法。(在苏教版第九册54页第八题“怎样算

简便就怎样算。”中有这样一道题：15÷0.25。)

师：15÷0.25可以简算吗?怎样简算?

生1: 15÷0.25=15÷0.5÷0.5=30÷0.5=60,这里利用了除法的基本性质。

我刚想点名让下一位学生说第二题的解题思路时,眼角的余光突然注意到角落里有一只手举在那儿。

师：××，你还有什么想法？

生2：老师，这道题还有一种解法。15÷0.25=（10+5）÷0.25=10÷0.25+5÷0.25=40+20=60。

“对”、“对”，在座的学生兴奋地小声附和着。这时又有两名学生举起了手。

生3：还可以这样想：15÷0.25=（20-5）÷0.25=80-20=60。

生4：15÷0.25还可以看作（7.5+7.5）÷0.25=30+30=60。

师：同学们真会动脑，谁能说说刚才这三位同学的计算方法有什么相似的地方？

生5：他们都是把被除数拆成两个数的和或差，然后再进行计算。

我刚想结束这次对话，却发现还有一只手“倔强”地举在那儿。

生6：老师这题我还有一种不同的解法，15÷0.25=（15×4）÷（0.25×4）=60÷1=60。这里运用了商不变的规律。

话音刚落，教室里便充满了阵阵赞叹声。

[思考]课堂是一个动态的不断推进的过程，它拥有灵活的生成性和不可预测性。在上述教学过程中，教材编者的目的显然在于通过15÷0.25这道题的计算来复习除法的性质，而其他几位学生的解法无疑给这节课注入了鲜活的生命力。它让我欣喜地看到学生不仅能自发地调动自己已有的知识经验来解决这道题，同时我还深切地感受到知识在学生的对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。

（三）挖掘教学资源，搭建对话的平台。

[案例三]圆的半径都一样长吗？（《圆的认识》教学片段）

 在《圆的认识》这节课中，教者采用开放式的教学手段，在学生初步了解了圆心、半径、直径后，放手让学生在画好的圆上进一步探索圆的秘密，在此过程中，有学生提出圆内的半径都相等，教者没有直接给予肯定，而是做了这样的处理。

 师：你们都同意他的发现吗？拿起你们桌上的工具，想个办法验证一下这个新的发现。

 学生分组操作、验证。

 生1：我们这组是用量的方法验证的，我们在圆上画了许多条半径，然后用尺一条条量过去，发现它们都相等。

 生2：我们是用折的方法来验证的。我们先在圆上画了一条直径，然后通过圆心将这条直径对折，发现两条半径完全重合，我们又画了几条直径试了试，结果都一样，所以我们还知道了一条直径相当于两条半径。

 师：这组同学很善于思考，在验证别人的发现时还有了自己的新发现。

生3：我们也是通过折的方法验证的，但和他们不一样，我们先将圆对折，再对折得出1/4圆，这样你就能发现有两条半径完全重合。如果再对折，还会有更多条半径重合。

 生4：我们是用线来比划的。我们用线先量出一条半径的长度，然后再用这个长度去和其它的半径比较，发现都相等。

 师：你们都认为所有的半径都相等吗？见全班同学都在点头，师有意识的拿出大小不等的两个圆，下面一下子举起许多只手。

 [思考]教材、生活、学生的经验都可成为学生的学习资源。教者应积极的利用和开发教学资源，让学生在“丰富”和“适切”的学习资源面前充分发挥自己的智慧和热情，形成积极的对话场面。在上述案例中，教者合理使用教材，放手让学生主动探究圆内的秘密，在学生发现圆内所有的半径都相等时，教者让其他的同学一起想办法验证这个发现，这就给学生提供了一个开放的思维空间，给学生搭建了一个有效的对话平台。在教者“你们同意他的发现吗？”“这组同学很善于思考。”等这些鼓舞人的话语中，学生一点点被唤醒、激活，使得他们在师生、生生对话中知识得以增值，思维得以碰撞，情感得以融通。

三.启迪与感悟

一次课后的偶然自问，引发了我若干思考与实践,在这一次次探索实践中,我逐步领略到了课堂上的另类风景,它让我感受到了成功、喜悦与兴奋。我意识到是对话让我的课堂从封闭走向了开放，从预设走向生成，它不仅让学生的积极性得到充分的发挥，同时也让我的课堂洋溢着生命色彩，散发出活力与魅力。我知道自己探索的步伐走得还不够远，有些想法还不够成熟，但这足以鞭策着我去做一个善于观察、乐于思考、勇于实践的教师。毛毛虫经过了蜕变后才拥有了蝴蝶的美丽，作为教师只有在经过不断发现问题、解决问题的若干次“蜕变”后，才会拥有理性与成熟。我坚信自己能在今后的教学工作中不断循着问题发现的脚步，走不断探索之路，去寻求教学工作中的一次次的“蜕变”。