上学期，我先后参加了两次“同课异构”会课活动，听了好几节国标本苏教版第九册“找规律”一课时。教学中在探索盆花规律时，有两位教师的教学流程大致都是这样的：（1）观察盆花，你发现了什么规律？（2）第15盆花是什么颜色？请用自己喜欢的方法表达出来。（3）小组交流。（4）集体展评。（5）引导小结：画图法、列举法、计算法。正当教师准备进入下一个教学流程时，两节课上都有学生提出了同一个问题：“老师，能不能这样想，把蓝红蓝红四盆花作为一组？”两位教师的教法分别是这样的：
    师甲：（不假思索）一个手势示意学生坐下，学生一言不发，不太情愿地接受了老师的指令。
    师乙：（略有所思）“哦，这位同学提出了这样的问题，大家思考一下，能吗？”教师见学生有些迟疑，就说：“这样吧，大家带着这个问题在小组内讨论一下。”不一会，同学们纷纷说“能”。“请说说‘能’的理由。” ……从学生的回答里，我发现，他们不仅知道了“能”，而且知道四盆一组没有两盆一组简便。最后，教师小结：“提出问题的同学非常聪明，解决问题的同学更充满智慧。”
    思考：
    现代教育理论认为：我们的课堂应该是“生成”性的，学生在课堂上“生成”知识，“生成”能力。所以，我们在努力开发教育内部资源的同时，要善于捕捉课堂教学中的有用信息，并创造性地加以运用，使“生成”成为丰富课堂教学、促进全体学生全面发展的宝贵课程资源，让我们的课堂充满活力。
    1、活用“生成”资源，尊重学生个性。
    学生是富有个性的生命体，他们的生活背景、认知个性各有差异，课堂上他们会以自己独特的视角观察问题，思考问题，于是在学习过程中自然会生成许多资源。教师关注了，“生成”会成为很好的教学资源，否则它将一纵而逝，甚至还会带来负面影响。片断中，学生在合作学习后提出这样的问题，这是课堂的真实自然。师甲冰冷的一个手势回避了学生的问题，而学生的感受呢？课后，我好奇地找到那位同学：“你刚才课上提出的四盆花一组可以吗？”她很不开心地说：“不知道”，紧接着又不自信地说：“好象也对，而且这样第15盆也是蓝色的。”我鼓励她说：“你的想法是对的，只是没两盆一组简便。你真爱动脑筋。”她开心地笑了，一溜烟地走了。从我与学生的对话中不难发现，师甲的教学行为不但白白流失了有利的“生成”资源，而且容易挫伤学生的自尊心和自信心。而师乙则将学生的问题作为重要的课堂资源，组织小组合作、大组交流，最终学生不但知其然，而且知其所以然。从学生的“能”到教师的结语我们知道，此时师生其乐融融，教师为有这样聪明且富智慧的学生而骄傲，学生为自己有本领提出问题、解决问题而高兴，同时也会对今后学好数学更充满自信。
    2、巧用“生成”资源，提高课堂效益。
    同一个问题出现在不同的课堂上，师甲一个简单的肢体语言打发了问题的解决，如果是因为要严格执行自己的“预设”，而无视课堂“生成”，那么这种“削足适履”的教法会抑制学生的思维。如果觉得学生的这个问题没有研究的价值，来看师乙的教法。当学生提出疑问后，教师把学生“抛来的球”再“传”给学生，学生通过合作学习，最终回答了“能”。教者这种巧用“生成”、“见风使舵”的教学策略有益于课堂教学效益的提高，学生在合作交流与探索中，增添了智慧，发展了多方面的能力，并会因自己能解决问题而快乐着。这样的课堂教学丰富了教学内容，挖掘了学生的潜能，发展了学生思维的多样性。无论从知识与技能、过程与方法，还是从情感态度与价值观的教学目标考虑，哪种教法的价值取向更大，不争自明。
    3、妙用“生成”资源，充盈课堂活力。
    教学过程是课程内容开发和创生的过程，来自不同层次的思维、不同经验的感悟，是课堂教学的再生资源。教学中，教师机智地留住“生成”，并加以妙用，课堂将更充满生命活力。本片断中，三种常见的方法学生已达成共识，偏偏这时有人提出了一个不算“高级”的问题，师乙不是简单的一句“能啊，就是复杂了一些。”而是抓住这个契机巧妙运用，他引导学生小组合作、大组交流，再次把学生推向探索、发现的境地。这样的安排至少有这样几个好处：（1）为学生创造了一个宽松的学习环境，使学生敢想敢问敢说。（2）小组合作，让学生感受着集体的智慧。（3）学生消除了困惑、解决了疑问，满足了需要。（4）学生对本节课的教学内容的认识更加透彻，思维也得到了进一步的训练。（5）教师画龙点睛的评价，使得学生享受着成功的快乐，对其今后的数学学习大有裨益。