[教学片断]

    在“用6的乘法口诀求商”课堂上，教师出示教材上安排的情景图进行引入(图略)。

    教师组织学生信息解读，同时板书“每行栽4棵，可以栽6行”，要求学生根据信息提出问题。

    师：根据这个信息，你可以提个问题吗?

    生：一共可以栽多少棵？

    师：能用算式来表示吗？你是用哪句口诀解决这个问题的?

    根据学生回答，教师板书：4×6=24，四六二十四。

    师：还能提什么问题？

    生：还能栽多少棵？

    生：比原来多栽多少棵?

    教师见情形不对，改问：你能提个除法问题吗？

    学生无语，一片茫然。

    等待一两分钟后，教师见学生无人反应，指出并板书“有 24棵树，每行栽4棵，可以栽几行？”。

学生受其启发，终于提出另一个除法问题——“有24棵树，可以栽6行，每行栽几棵？”。

……

    [思考分析]

    暂且不去评论教师的提问技巧水准和学生的基础，面对例2的情景图，我们扪心自问“你能提出除法问题吗?”显然，这个让成人也汗颜的话题，让二年级的学生来面对，无法提出除法问题自在情理之中。因为，从直观感知出发，这张所谓的主题图画面只赋予了解读者“乘法问题”的思维空间。如果一定要从“乘除法关系”转换角度对情景图加以注释而引出除法问题的话，是与教学实情不相符的，同时也与设置情景图的初衷——体现其原创性、直观性的积极意义相去甚远。

    由于“用6的乘法口诀求商”一课是学生对乘除法关系的第一次整体感知，乘除法两者之间的互逆意识是全新的、初浅的。对二年级学生而言，从先前的单一“乘法问题”、“除法问题”到两者对比转换综合训练，有着一定的思维跨度。在这个思维跨越中，学生离不开“直观图的直观感知思考”、“符号化 (图式)抽象递升”两个阶段的感知历程，我们可以视学生认知基础适度缩减这个进程，但不可能简单地加以扬弃。在上述教学片断中，作为引入环节中的一把扶手——情景图没有起到观察思考直观性的应有功效，教师直接把学生思维推向抽象转换层面，学生无法解读出情景图孕含的深度要义也就在所难免了。

    那么怎样让学生从情景图中提出除法问题呢?我们就有必要对情景图的思维空间加以拓宽，设置一个自身孕含乘法与除法问题可以相互转换的视觉空间，让学生真正能以此为扶手，从而实现教学意图。像本课相匹配的练习中有这样的情景图(图略)，就孕含了可供乘法与除法互逆思考的场景，我们完全可以把该图调整为教学引入环节的主题图，根据图示内容学生完全能够提出“每张乒乓球桌有5位同学，3张乒乓球桌，一共有多少同学?”的乘法问题和相对应的除法问题。

诚然，上述教学片断中学生无法提出除法问题，教材中主题图自身的编排有其不适之处，但作为情景图的使用者(教师)更应肩负起对其审视、择取、加工的权利与义务，避免在情景图的使用过程中，因简单的拿来主义而造成学生思维空间的缺失。