在课程改革蓬勃发展的今天，合作学习作为一种与时俱进的人文精神和重要的学习方式，已成为课程改革和课堂教学的一个新的亮点。但随之而来，由于对合作学习的的认识片面和应用不当所产生的“热闹”背后也隐藏着很多值得我们深思的问题，需要我们进行冷静的反思。

问题

【片段一】《年、月、日的认识》

师：请同学们拿出年历卡，仔细观察，你发现了什么？

生1：我发现有的月份有31天，有的月份有30天，有的月份有28天。

师：那么，你能说说什么月份是31天的？什么月份是30天的？什么月份是29天的？

生1：31天的是一、三、五、七、八、十、十二月，30天的是四、六、九、十一月，29天的是二月。

师：说得真好！有没有同学有不同的发现？

生2：我的年历卡上的二月是28天。”

师：好的。通过观察，我们发现：月份有31天的，有30天的，还有29天和28天的，那么，同学们能不能通过小组合作，给天数不同的月份起个名呢？

生：能！

（小组合作）

小组1：我们小组给31天的取名是大月，30天的是小月，29天的是小小月，28天的是小小小月。

小组2：我们小组给28天的取名叫特小月，29天的取名叫小月，30天的取名叫大月，31天叫特大月。

……

【片段二】《角的认识》

师：请小朋友们拿出这样一个可以活动的角，跟老师一起来“变魔术”。

（生拿出活动角）

师：变！变！变！――大！大！大！（师演示：角的两边叉开得大，角就大）

（生跟着念、演示）

师：变！变！变！――小！小！小！（师演示：角的两边叉开得小，角就小）

（生跟着念、演示）

师：接下来，请同桌的小朋友互相演示一遍。

（同桌演示）

【片段三】《圆的认识》

（通过“打靶”导入新课，学生已经感知到：圆中心有一点。）

师：请同学们把刚刚剪下来的圆对折，再对折，你发现了什么？

生：我发现两条折痕会相交在一个点上。

师：是的，这两条折痕相交的一点就叫做“圆心”，圆心通常用字母“o”来表示。（板书：圆心）

师：接下来，请同学们画一画纸上的折痕，再量一量，看看你会有什么发现？

生：我发现这两条线段一样长。

师：好的，那么这两条线段还有什么特征吗？

生：这两条线段都通过圆心，到达了圆的边上。

师：是的，像这样通过圆心，并且两端都在圆上的线段，我们就叫它“直径”，直径一般用字母“d”来表示。（板书：直径）

反思

一、以“生”为本，凸现合作主体

学生是学习的主人，课堂上，教师的一切活动、创设的一切情境都必须为调动学生的兴趣和积极参与意识服务，要使学生有实实在在的知识感悟，要能让学生在合作中，自我体验，自我构建知识体系，实现学生思维的自主放飞。

上述的【片断二】，起初，当我在全国著名的特级教师黄爱华老师的讲座中听到时，我觉得好笑至极，当时黄老师还开玩笑说：“如果前后顺序颠倒一下，就变成了“大！大！大！变（便）！变（便）！变（便）！那就太不好听了。”可不曾想到，时隔不久的一次教学研讨活动中，我真的看到了这样的大变“魔术”，我想：在这样的课堂上，以“生”为本，已经成为空话，“合作学习”也只能流于形式。

相反，下面的课堂，让我们感受到的是学生“主体”地位的凸现和学生个性的适度张扬。

例如：在教学《能被3整除的数的特征》时，通过复习能被2、5整除的数的特征，教师让学生猜测：“能被3整除的数有什么特征？”学生交头接耳后争着发言：

生1：个位上是3、6、9的数能被3整除。如：33、36、39。

生2：不对！13、16、19就不能被3整除。

生3：个位上是奇数的数都能被3整除。如：21、15。

生4：不对！11、13也不能被3整除。

……

课堂上议论纷纷，此时，教师先采用“学生考老师”的办法，让学生任意报一个数，老师很快说出能否被3整除，其余学生快速计算，当学生报出一个能被3整除的数，老师不仅快速作答，而且快速带出一串数字，让学生去验证。如：学生说“123”，教师就报出“132、213、231、312、321”。学生对老师又快又对的答案既感到惊讶，又产生疑问。这时，教师再因势利导，提出问题：仔细观察一下，这些数各个数位上的数字有什么特点？你能发现什么规律吗？最后组织学生小组合作学习。不一会儿，不少学生欣喜地发现：能被3整除的数，各个数位上的数字的和都能被3整除，也就是说，一个数的各个数位上的数字的和能被3整除，这个数就能被3整除。

如此，教师把自己放在与学生平等对话的位置上，没有了一板一眼的指令，只有不着痕迹的点拨和引导。于是，思想在合作中交流了，知识也在合作中生成了。

二、开放情境，构建合作平台

《数学课程标准》指出：“教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探究和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。”

上述的【片断三】，虽然学生有从事数学活动的机会，但都是按着教师的意愿在进行机械的操作。其实在导入部分，学生已经感知到了“圆心”的存在，而且依据学生的生活经验，学生对“圆心”的理解也不会很难。这里，教师如果能组织学生用小组合作的方式找到圆片中的圆心，相信课堂气氛和学习效果都会有质的不同。因为学生的潜力是无限的，学生会想到用“折”的办法，还会想到在圆中画一条线段，然后画出线段的中点，当发现这个点不在圆中心时，学生会想到把线段移位，直到这根线段最长时……而这些合作的成果，又会为接下来的“直径、半径”的学习铺平道路。但可惜的是：教师简单的指令把学生的“思维火花”都扑灭了。

相反，如：教学《平行四边形的面积》时，我没有详细周到的指引，而是放手让学生小组合作，通过“剪剪”、“拼拼”等一系列动手操作活动，自己去发现规律，结果有不少小组采用的并非是书上的那种操作方法——沿着一个顶点向对边作的那条高剪开，而是沿着平行四边形的任意一条高剪开，平移后拼成了一个长方形，最后根据平行四边形的底和高与长方形的长和宽之间的联系，很自然地得出了平行四边形的面积＝底×高。

整个过程中，学生不是在老师的指挥下担当机械的“操作工人”，而是根据自己的想法自主操作，发现规律。由于开放了课堂教学情境，为学生构建了一个自主合作的平台，使得学生的思维是发散的，合作是自由的，交流是愉悦的，知识搭建也是顺理成章的。

三、把握时机 ，提高合作成效

课堂教学中，教师要把握好每一次合作学习的契机，小组学习也好，合作学习也罢，关键要看学生有没有这样的需要，有没有这样的可能。

上述的【片断一】，对于“年、月”的命名，是约定俗成的概念，直接告诉学生或让学生自学概念便可，根本不必组织讨论，这种“合作学习”只能视为“无效学习”。在课堂教学中，我们切不可为图课堂的“热闹”而“滥用”合作学习。而古人有云：“不愤不启，不悱不发”，我想：在学生“愤悱”之时引导合作学习，定能使学生在交流、争辩中获得启迪、迸发灵感、形成知识。

如：在学习《分数应用题》时，我出示这样一道应用题：六（3）班有男生20人，比女生多1/4，女生有多少人？结果有了两种不同的列式：①20÷（1－1/4）②20÷（1＋1/4）。究竟谁对谁错？错又错在哪里？我不下结论，让学生自己来讲。

生1：男生比女生多1/4，也就是女生比男生少/4，所以男生的（1－1/4）是女生人数。

生2：算式①的结果是26又2/3人，这是不可能的，应该算式②正确。

……

真是“公说公有理，婆说婆有理”，但关键问题始终是：男生比女生多1/4，是不是就代表女生比男生少1/4呢？学生的思维处于“愤悱”状态。我抓住这个时机，及时组织学生小组合作学习。由于学生有了独立学习的基础，又有了寻求解决问题的渴望，小组内讨论异常热烈。最后不仅弄清了：男生比女生多1/4，多的是女生的1/4，而且发现了：男生比女生多1/4，就是女生比男生少1/5。

这样，在学生思维“愤悱”之时，教师把学生推到了发现者的位置上，让他们带着极大的求知欲望进行合作与交流，生生之间通过思维碰撞，发现规律，小组合作学习的成效也得到了最大程度的发挥。

肖伯纳说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换，各自得到一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，互相交换，各自都得到两种思想。”我想，有效的合作学习就是在交换思想，可谓“取其精华，弃其糟粕”。愿我们在小学数学课堂教学中，能组织积极有效的小组合作学习，使课堂充盈灵气、活力、智慧与激情，从而使我们的课堂教学不仅有形式上的热闹，更有实质上的价值。