语文课应该成为学生思考的王国

李镇西

“您喜爱的座右铭？”“思考一切。”¾¾这是一百多年前，马克思和女儿的一次对话。这虽然是带有一点游戏性质的对话，但却反映了作为思想家、科学家和革命家的马克思一贯的性格，那就是“独立思考”。的确，正如马克思的战友威廉·李卜克内西所回忆的那样：“他是一个彻底正直的人，除了崇拜真理之外他不知道还要崇拜别的，他可以毫不犹豫地抛弃他辛辛苦苦得到的他所珍爱的理论，只要他确认这些理论是错误的。”   

    作为一名中学教师，我很自然地想到了我们的基础教育：我们当然不能要求我们培养的学生个个都是马克思，但如果我们所教育出来的大多数学生能够真正具备思考的勇气、习惯和方法，那将是教育对中华民族素质的提高所作出的最大贡献。作为一名语文教师，我进而更想到了，被顾黄初先生视为“提高全民族素质的奠基工程”的语文教育，在这方面应该是大有可为的。

     然而，目前至少相当多的语文课堂教学现状却并不十分令人乐观：“满堂灌”的陈旧教学模式自不必说，即使在一些所谓“启发式”的课堂里，学生也不过是教师思想的俘虏而已¾¾崇拜师长，迷信权威，不善发问，更不敢怀疑；如果说有“思考”的话，那不过是根据揣测老师的“标准答案”而回答老师的提问；至于说像顾颉刚先生所说的“怀疑、思索、辨别”，并提出自己的创见，那就更谈不上了！如此语文课堂教学，焉能培养出新世纪中华民族所需要的创造性人才？

    早在1984年，万里同志就尖锐指出：“教育当然需要传授知识，把人类已经获得的知识传授给新的一代。但更重要的是培养学生独立思考的能力，培养学生运用获得的知识去解决面临的新问题的能力，培养他们继续获得新的知识，善于总结新的经验、发展新的理论和科学的思想方法。”（《在全国教育工作会议上的讲话》）

    由此，我们提出：语文教师应该善于点燃学生思考的火花，使语文课堂成为学生思考的王国！

    注意：笔者在这里所强调的“思考”，并不完全等同于人们常说的“思维”。积极思维当然是思考的基础，但还仅仅是一般的“想”；而这里提倡的“思考”，主要是指学生在教师的引导下进行的更为深刻、周到的思辨活动¾¾善于发现问题，敢于提出问题，乐于钻研问题；在此基础上，既尊重老师，更崇尚真理，大胆怀疑，科学探寻，勇于创新。

    这个观点，显然并不是笔者的首创。古今中外的学者对此早有十分精辟的论述：“所以观书者，释己之疑，明己之未达，每见每知所益，则学进矣，于不疑处有疑，方是进矣。”（张载：《经学理窟·义理》）“为学患无疑，疑则有进。”（陆九渊：《语录下》）“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”（陶行知：《创造的儿童教育》）“读书忌死读，死读钻牛角，活读运心智，不为书奴仆，泥沙悉淘汰，所取唯珠玉。”（叶圣陶：《读书二首》）“我们不论对于哪一本书，哪一种学问，都要经过自己的怀疑：因怀疑而思索，因思索而辨别是非；经过‘怀疑’‘思索’‘辨别’三步以后，那本书才是自己的书，那种学问才是自己的学问。否则是盲从，是迷信。盂子所谓‘尽信书不如无书’，也就是教我们有一点怀疑的精神，不要随便盲从或迷信。”（顾颉刚：《怀疑与学问》）“读书、独立地思考书中的内容，是思想性滔滔不绝的源泉。不能把关于自然界和社会的知识当作不容反驳的道理提供给学生，而要作为不同意见斗争和冲突的结果传授给他们，并让这种斗争和冲突在课后读书的过程中也能继续进行。”（苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》）

    培养学生的思考能力，符合学生求知心理，并能尊重学生的个性，因而可以有效地把学生推到主动学习的位置。学生由生疑、质疑，再到思疑、解疑，整个过程充满了积极求知的主动精神，其所获知识印象更深。培养学生的思考能力，符合语文教学的学科特点。无论把“语文”理解成“语言文字”、“语言文学”还是“语言文化”，其核心都是“语言—思维—人的发展”的相互作用及其相互促进。而离开了学生富有个性和创见的独立思考，这一切都谈不上！语言的千姿百态反映了思维的丰富多采，学生在阅读和写作中的“仁者见仁，智者见智”，正体现了能力形成和知识运用方面语文学科不同于其他学科的独特性。培养学生的思考能力，实际上也是在训练学生科学的治学方法。打开一切科学大门的钥匙，无疑是问号。知识传授决不是最终目的，我们的目的是通过教学，为学生的未来开辟一个广阔的文化空间，让学生自己去探寻、研究、发展和创造。因此，教会学生的治学尤为重要，而治学的过程很大程度上就是一个独立思考的过程。培养学生的思考能力，符合时代发展的需要。因为教会学生思考，其更深远的意义在于为学生未来的人生播撒科学精神的种子，为我们国家的未来造就民族振兴的栋梁。科学研究中最重要的一种精神，便是怀疑精神。怀疑不是否定，而是不迷信。从人类文明史上看，怀疑是创造的起跑线，是科学的助产士，是真理的磨刀石。如果我们的学生没有起码的思考能力和怀疑勇气，那么，他们就不可能真正成为未来中国物质文明和精神文明的创造者，更无力迎接国际竞争的挑战。这将是中华民族的悲哀！

    如何在课堂点燃学生思考的火花？笔者根据自己的语文课堂教学实践，有如下体会。

    一、转变观念：帮助学生解放思想，使之真正成为学习的主人。

    我们不得不承认这样的现实，长期以来的僵化教育，已使我们学生的思维普遍处于消极、懒惰的半睡眠状态：除了被动地接受老师教诲和书本知识，他们几乎没有自己的独立的思想。能力的培养首先有赖于观念的转变，而观念只有靠观念来转变。为此，在语文教学中，我们应该重视对学生进行以下三种观念的教育。

    1、学自问始、疑为学先的教育。

    要让学生明白，学习之所以需要，是因为有不懂的问题，没有问题就没必要学习；而且，对学生来说，其学习是自己的事，不是老师的事。经过教育，学生应逐步形成这样的观念，学习的过程就是发现问题、提出问题、钻研问题和解决问题的过程，而问题的发现和提出，首先是学习者自己的事，是老师或其他人不能取代的。

     2、独立思考、尊重歧见的教育。

     发现问题需要独立思考，钻研问题也需要独立思考。独立思考不是不需要老师的指导，更不是拒绝老师的教育，但即使是老师传授的科学知识和正确思想学生也必须经过一番比较、思索和辨别，才能真正化为自己的坚定信念。另外，独立思考也不是拒绝听取他人意见，相反，在研究问题的过程中能具备海纳百川的民主胸襟是一种极可贵的科学品质。教师应善于在教学过程中营造一种百家争鸣的学术氛围，在这样的氛围中，每一个学生都可以发表自己的见解，也尊重别人发表不同看法的权利。既独立思考，又虚怀若谷，学生的探索勇气和科学精神正是在这样充满和谐平等的课堂上得以培养并强化的。

    3．鄙视盲从、追求真理的教育。

    正如万里同志所指出的：“我们陈腐的传统教育思想和教学方法，可以说是一种封闭型的教育思想和教学方法。教育内容是固定的、僵化的，教育的任务就是灌输这些内容，不能稍加发挥，不能问个为什么，更不能怀疑，考试按固定的内容和格式照答就行，把学生引导到追求高分数上去。这种教育思想和教学方法培养出来的人材，只能是‘唯书’、‘唯上’，必然缺乏创造性和进取精神。”（《在全国教育工作上的讲话》）学生长期受这种教育，往往思想僵化，思维懒惰，从来不愿也不会有自己的思考，更不用说怀疑和质疑书本、师长了。要让学生明白，任何人都不可能穷尽真理，更不可能垄断真理。学生的任务当然是学习，但学习的最终目的还在于发展和创造。如果都拜倒在书本权威脚下而不敢越雷池一步，那科学就终结了，历史就停止了，文明就消失了。

    二、榜样示范：教师应成为善于思考、勇于怀疑的学者型教育者。

    学生思考的火花只有用教师思考的火花去点燃。我们不能设想，一个迷信权威、毫无创见的教师，会培养出敢于质疑、富于创新的学生。所以，对学生最好的指导，莫过于教师在教学过程中的示范。

    我常常给我的学生讲我在备课钻研教材时遇到的疑问，比如，《故乡》中鲁迅说杨二嫂是“一个画图仪器里细脚伶仃的圆规”，鲁迅为什么会这样说？文中几次出现的“圆规”，到底是属于什么修辞手法¾¾比喻？或借代？小说的主题究竟应该是什么？再如，《守财奴》结尾“这最后一句话证明基督教应是守财奴的宗教”究竟该怎么理解？又如，孙犁《好的语言和坏的语言》后半部分的结构是否不太严密？……

    我经常在报刊上发表教育教学文章，有时还引起一些学术争鸣，这为我培养学生的思考能力提供了极好的机会。1992年，《天津教育》就我的班级民主管理的观点和做法展开争鸣。我一方面参加笔墨论战，一方面随时给学生读有关不同观点的文章，启发学生思考、辨别。更重要的是，我还请学生发表自己的看法。通过参与这场讨论，我试图让学生树立这样的观念：独立思考必然伴随着论辩，而以追求真理为目的论辩并不是固执己见的强词夺理，也不一定是非白即黑的是非之争。平等争鸣的结果，更多的是双方认识的互相补充、不断完善和共同提高。

    我的业余爱好是读书，于是我便经常给我的学生讲我在读书过程中的一些思考，并给他们念我根据这些思考所写成的读书随笔。如：《若为自由故¾¾读〈陈寅恪的最后20年〉》、《  惋惜王蒙：“费厄泼赖”又当“缓行”？¾¾读〈世纪之交的冲撞〉》、《也在钱钟书边上写几句 ¾¾读〈写在钱钟书边上〉》、《和李辉一起看云¾¾读〈沧桑看云〉》等等。这些文章的文笔也许不算上乘，但其中所表现出来的并非人云亦云的独特见解和质疑权威的民主精神，无疑能给学生心灵以深深的感染。 

    三、逼问激疑：让问题点燃学生的求知欲。

    1、逼学生提问。

    不少教师在备课时，都要结合教学重点精心设计一些提问，这无疑是很好的。但我们更提倡教学问题从学生中来，这样学生在学习的一开始就会处于主动地位，而且能使教师直接把握学生的思维状况，使教学更有针对性。

    然而，长期被动学习的学生往往是提不出来问题的，或者说即使有问题也不愿提出来。这就需要教师“逼”。最初，我叫学生提问，学生很不习惯，也不愿发言。我便问他们：“这篇课文究竟是我学呢，还是你们学？”学生答：“我们学。”我又说：“一般不懂的才需要学，而不懂的地方就叫问题。既然你们没问题，可见都懂了，我也就没必要讲了！”这种“你不问，我就不讲”的“威胁”

让学生感到了危机，也明白了这样一个道理：课文学习的第一步并不是老师“讲”，而是自己“问”。

    经过这样一“逼”，学生逐步都能提出一些问题。而且问题还会越来越多。我教《故乡》时，学生共提了82个问题。这些问题有的涉及课文的思想内容：“文章最后一段该怎样理解？”“在这篇文章中，样二嫂的塑造其什么作用？”“闰土是受哪些影响和‘我’隔膜起来的？”有的涉及课文的写作手法：“作者用《故乡》作题目有什么好处呢？”“为什么在文章后面还要写海边沙地、金黄圆月？”“杨二嫂和闰土是对比吗？”有的是针对某一句话、某一个词的理解：“怎样理解‘只是他的愿望切近，我的愿望茫远罢了’？”“‘几房本家’是什么意思？”“文章后面写的‘我’的希望时，提到了三个‘辛苦’，这三个‘辛苦’是不是一个意思？”有的是对某一个字提出疑问：“‘我们日里到海边检贝壳去’，这里的‘检’字时不是该用‘捡’？”“‘这次是专门为了别他而来的’，这里的‘他’是不是应换成‘它’？”……我做了一个小小的统计，上学期我教第三册语文时，我的学生就课文共提1452个疑问！

    2、教会学生无中生有地发现问题。

    也有这种情况，有些课文文字浅显，内容易懂，许多学生会觉得没什么问题。这就需要教师引导学生“无中生有”地发现问题：在看似明白晓畅的地方发现其耐人寻味的底蕴，“于不疑处有疑”。

    “于不疑处有疑”，最基本的方法是让学生在“不疑处”多想想：“为什么会这样写？”“能不能不这样写？”“还有没有更好的写法？”我以《理想的阶梯》一文为例指导学生发现问题。这篇课文论点鲜明，结构简单，语言朴素。学生初读，好像都懂了。但是，我却在他们都觉简单的地方提出了疑问：“课文的论点是第三段首句‘奋斗，是理想的阶梯’，那么，第一、二段不就是多余的了吗？”“在第二段中，三个‘有的……’构成了排比，这三个‘有的……’顺序可不可以换一换？”学生一听，觉得要回答的些问题真还不那么容易，于是深入讨论研究，对课文的结构便有了更深刻的理解。

    学生如果具备了这样深入探究的思维能力，即使再简单的课文他们也会以挑剔的眼光提出许多问题。学《说“勤”》时，全班学生对这篇仅仅700来字的自读短文一文竟提出了100多个疑问：“‘搜集’为何不用‘收集’？”“ 最后一段为何写这么多？ ”“标题中的‘勤’为何打引号？”“‘气不馁’是否病句？”“中心论点是哪一句？”“为何不开门见山提出论点？”“第四段可否不要？”“ 一、二段是否可以合并？”“第二自然段属于哪一部分？”“一、二段可否对调？”“第二段可否删去？”“‘古今 ……无不成功于勤’起过渡作用，可否独立成段？”“可否举一些反面例子作论据？”“第四段为何详写？”“开头和结尾引用名言是否重复？”“一、二两个分论点，论据为何有详有略？”

    3、引导学生善于发现高质量的问题。

    提问是学习的第一步，因此问题的质量直接关系到学习下一步钻研的深度和最终的学习效果。在提问的积极性被调动起来之后，不少学生会出现为问而问的现象，或者提一些在教师看来十分可笑而怪异的问题。教师当然不能因此而向学  生泼冷水，但也应及时引导学生不但敢问，而且善问。

   语文教学中的所谓“高质量”的问题，其实就是尽可能地紧扣教材训练内容的  问题。这些问题当然也包括生字生词，但更是指单元重点和课文教学重点难点。                              除了让学生找出有关字词句障碍，我一般是让学生根据不同文体的特点进行思考，进而发现问题。具体要求是¾¾

   一般记叙文：①.记叙的要素是什么？②.记叙的结构是怎样的？③.记叙的详略是怎样的？④.语言表达方式有哪些？⑤.所要表现的中心是什么？

   小说：①.人物形象有哪些？（外貌、思想、性格、语言等等）。②.故事情节是怎样的？（结构、顺序、线索、细节等等）。③.社会环境又如何？（背景、场所、景物、人际等等）

   散文：①.文章的“形”是怎样“散”的？（选材、时空、语言表达等等）②.文章的“神”是如何“聚”的？（中心、感情、点睛之笔等等）③.文章的构思如何？（线索、结构、过渡、详略等等）

   议论文 ：①.中心论点是什么？②.论证结构是怎样的？③.运用了哪些论据？④.采用了哪些论证方法？⑤.有什么语言特色？

   说明文：①.说明对象？②.说明特征？③ .说明条理？④.说明方法？ ⑤.说明语言？

    学生围绕这些要点来阅读课文，一般来说他们所题的问题也就和教师的教学重点相吻合了。

    另外，为了使学生钻研课文更加深入，我还提倡学生对所有课文养成“四问”的习惯。这“四问”是：①.写了什么？②.怎样写的？③ .为什么这样写？④.还能不能写得更好些？

    四、平等切磋：指导学生自己研讨问题。

    学生一旦自己提出问题，便已经处于学习的主动位置了，而且他们嗷嗷待哺地渴望老师解答。但是，教师不应急于满足学生的求知欲而立即予以解答。而应鼓励并引导学生思考的火花继续闪烁，以至汇成思想的火炬。

     学生所题问题，大体可分为三类：第一类是关于字词认读和难句理解的问题；第二类是关于思想内容和写作手法的问题；第三类是超出课文重点而且是教师也没有思想准备的问题。我认为，这三类问题，教师都应该指导学生钻研、切磋，以寻求尽可能正确的答案。

     对于第一类问题，可采用“甲问乙答”方式，由学生自己解决。因为这类问题一般比较简单，而且往往是一部分学生懂而另一部分学生不懂。比如：“为什么‘联成一个整体’的‘联’不用‘连’？”（《中国石拱桥》）“第一自然段中的‘虽则’是什么意思？”（《成功的秘诀》）“第14自然段‘模胡’的‘胡’是不是该用‘糊’？”（《社戏》）“为什么文章第三自然段先写‘足食’再写‘丰衣’，而不照应前面的‘丰衣足食’？”（《记一辆纺车》）……类似的问题，事前认真预习过的学生一般都能解答。但是，我在请学生解答时，着重要求学生说清楚“为什么”，以训练并展示其思考过程。

    对于第二类问题，虽然直接涉及到到教学重点，但教师也不宜包办解答，仍应组织学生围绕这些问题讨论切磋。教师的作用，在于巧妙地引导学生的思维方向，并推动其思考的健康发展。教《社戏》时，不少学生提出疑问：“课文题目是《社戏》，可为何文章开头和结尾都写了许多与看社戏无关的事？”“根据文章的具体内容，可不可把文章的标题改成《我的乐土》、《我的童年》？”“文章写社戏本身并不多，而写看社戏的经过却不少，是不是可以删去一些？”……

    学生的这些疑问都涉及了文章的中心与选材，而这恰好是我的教学重点之一。于是，我请学生们思考讨论：哪些内容与社戏无关？（钓鱼、骑牛、偷豆等等）  这些内容表现了什么？（农家少年的纯朴、善良，“我”对自由生活的向往）  文章的中心思想是什么？（赞扬农村孩子的纯朴、可爱，表现作者对劳动人民的热爱和对自由生活的向往）  通过学生自己的讨论，认识逐步统一：文章是根据中心来选材，而不是根据标题来选材；《社戏》这个标题只是为了突出“社戏”在文中所起的贯穿情节、联系人物的作用。特别要强调的是，让学生思考讨论，丝毫不意味这教师放弃自己的教学主导作用，但是这种主导作用应该有利于学生主体地位的充分体现，因此，教师要善于把自己的教学思路巧妙地转化为学生的学习思路，让学生在体验思考乐趣的同时享受思想的成果。

    对于第三类问题，处理起来可能要复杂一些，但同样应该反馈给学生，让他们思考或和老师一起研究。学《爱莲说》，有学生在课堂上提出：“文章开头先说菊，再说牡丹，后说莲，文章最后一个自然段写这三个花也是照应这个顺序，可是到结尾，却是先说菊，接着便说莲，最后说牡丹¾¾这是为什么？”学《背影》，有学生问道：“当时朱自清都已二十多岁了，回北京念书乘火车还要父亲送，并哭哭啼啼的，是不是太娇气了点？”学《包身工》，有学生问：“解放已经40 多年了，可为什么我们的国家还有类似包身工的现象？”学《故乡》，有学生问：“既然《故乡》是小说，那么作品中的‘我’就不应该是作者鲁迅，可为什么课文插图的主人公却画成鲁迅的模样？”……对于学生能够提出这些“怪问”、“偏问”，教师不应反感、斥责甚至恼羞成怒，而应该欣慰于自己对学生思维训练的成功；并与学生一起探索、讨论、交流认识，如果因看法不同而产生了思想的交锋甚至碰撞更是一件好事；即使最终也未能统一看法也不要紧，只要不是大是大非的政治原则问题，学生之间、师生之间不必强行定于一尊。在学生探索的过程中，有时思考的火花和思想的碰撞就是教师教学所要追求的成果。

    五、破除迷信：鼓励学生向权威挑战。

    思考的目的，是了不断完善和创新，因为任何人都不能说他已经穷尽了真理。人类发展的历史是如此，我们的语文课堂教学也理应如此。一般来说，教师的认识水平当然远在学生之上，但也难免“千虑一失”；同样，课文作者大多是已有定论的写作大家，但受历史的局限或其他原因，其作品决不能说就完美得无可挑剔。鼓励学生不迷信老师和课文作者，并不是让学生都成为偏唱反调的“抬杠高手”，而是培养学生实事求是、唯真理是从的科学精神和独立人格。

    教师首先要能够放下“师道尊严”的面子，具备向真理投降的勇气和向学生请教的胸襟，乐于以朋友的身份在课堂上和学生开展同志式的平等讨论或争论。学邓拓的《从三到万》时，有学生提出疑问：“本文的中心论点是‘学文化重在积累’，可第6自然段却是在说老师应该从易而难、逐步深入地教学生知识。这一段明显游离于中心，与前后段落也联系不紧，可否删去？”备课时，我也有这个疑问，并作了一些思考。于是我不但肯定了该学生的钻研精神，而且当即表态：“我认为，这一段完全可以删去！”然而，多数学生学并不把我的意见当作“最高指示”，他们表示纷纷“不敢苟同”并举手与我争辩：“这一段并非与前面联系不紧。实际上作者也是在从教学规律的角度继续阐述学习的规律。”“作者的意思是说，人家教师教学是由浅入深，而那个富翁儿子却不懂这一点，因此自命不凡，结果一无所得。”……经过唇枪舌剑的激烈辩论，我基本接受了多数学生的观点，学生们也汲取了我的认识中的某些合理因素，最后我们一起将这一段修改为：“从教学的过程来说，不管学什么，教的人总要从易而难，逐步深入地把指示教给学生。因此，好的教师在开始的时候，总是给学生一个印象，觉得入门不难，往后才能越学越有信心。那位楚士正是如此。而学生如果看到入门很容易，就自命不凡，把老师一胶踢开，那么，他就什么也学不成。”在我的语文教学课堂上，类似的争论是经常可见的，不管是谁说服了谁或者谁都没有说服谁，我和学生都能感到一种思想交锋的酣畅淋漓和精神交流的兴奋愉悦。

    学生向课文作者挑战，也应该是很正常的事。从某种意义上看，作品永远是“半成品”。这有三点含义：一是作这对自己作品的修改不可能真正做到完美无缺，或多或少或大或小总有一些遗憾；二是及时作品刚写成时已经臻于完善，但随着时代的发展，若干年后的读者再看该作品，总会发现一些历史的局限；三是作品一旦发表，就成了相对独立于作者的社会存在，不同的读者都会根据自己的不同眼光和兴趣爱好予以说三道四、凭头论足甚至“再创造”。正是基于这个道理，学生在尊重名家、学习名家的前提下挑战名家，不但应该允许，而且值得提倡。青少年学生头脑里的框框套套相对较少，一旦展开了思想的翅膀，他们会有许多令教师暗暗称奇甚至自愧弗如的见解：“‘三大基本型式之一’的‘型式’，好像应该是‘形式’才对。”（《中国石拱桥》预习提示）“‘无论什么人，无论他怎样忙，应该抽点功夫来想一想。’这里的‘功夫’是‘时间’的意思，因此应该写作‘工夫’。”（《想和做》）“文章第三段写‘凝聚为党的脊梁，成为党的灵魂’，我认为灵魂是虚的，脊梁是实的，那就应该改为‘成为党的脊梁，凝聚为党的灵魂’更好些。”（《壮丽人生的最后闪光》）“方仲永写第一首诗时，还是一个不懂事的孩子，他后来‘泯然众人’完全是由其愚昧的父亲造成的。所以，该‘伤’的首先应是仲永的父亲而不是仲永。”（《伤仲永》）“文章还不够含蓄,如果把‘透过荔枝树林......’一节删去,不但不会影响本文中心思想的表达，而且还会使文章更含蓄。”（《荔枝蜜》）“题目是‘什么是生态系统’，可是文章最后却落脚在‘森林生态系统’；即使作者是想以森林生态系统为典型来说明生态系统的一般特点，但作为一篇说明文，还是应该尽可能严密才好。”（《什么是生态系统》）“文章并未写具体的哪一辆纺车，而是以延安的无数纺车写出了一种生活和精神，因此‘记一辆纺车’这个题目就不是太恰当，建议改成‘纺车的回忆’或‘延安的纺车’。”（《记一辆纺车》）……学生的这些看法，当然并不一定都正确，但学生敢于怀疑，其勇气的确可嘉，何况学生的有些质疑确有合理之处。更可贵的是，如果我们的学生能普遍具备这种独立思考、深入探索的精神品质，正是我们民族未来的希望！

    同样是对马克思的回忆，马克思的女婿保尔·拉法格也曾这样写道：“他的头脑就像停在军港里升火待发的一艘军舰，准备一接到通知就开向任何思想的海洋。”对于以为振兴中华培养高素质人才为己任的当代中国的每一位教育者，理应让我们的学生也尽可能具备崇尚真理、追求科学、富于思考的精神军舰，以驶向21世纪的“思想的海洋”！