谈实施校本教研的几个误区

黄梅县教学研究室  陈颖

建立以校为本的教学研究制度，全面提升了教师的自我研究能力和解决课程实施、教学改革中存在的实际问题的能力，成为了新课程改革的推动力，使新课程的实施和教学改革从形式走向实质，由表层走向深化。但是笔者从视导中发现一些学校在实施校本教研过程中，存在着一些令人深思的误区，澄清这些误区将有助于校本教研的深化和发展，促进新课程的有效实施。

误区之一：把校本教研仅仅确定为“在学校中”的研究。

校本教研是以学校自身的发展为本，以教师为研究主体，以解决发生在学校现场的教学问题为主要内容的教学研究活动。“以学校为本，为了学校，在学校中”。因此有人就以为“校本教研就必须在学校中”。这就对校本教研的内涵缺乏了本质的理解。

校本教研的真正内涵是行动研究。行动研究与一般的理论研究不同，是以解决问题为中心的研究方式。一线教师的专业技能要有专业知识的支持，这是不言喻的，但主要是实践智慧。教师的实践智慧要靠教师的实践，要靠实践经验的积累，要靠“自悟”，即对自己行动研究的反思。校本教研就是要解决教师实践智慧问题的行动研究。

误区之二：开展校本教研仅仅是通过教研组活动，组织教师集体备课、听课和议课。

把校本教研淡化为仅仅是教研组活动，忽视教师个体形式的研究活动是当前开展校本教研的普遍现象。一提起校本教研，一些学校就说：我们经常组织集体备课，组织教师听了、议了多少节课等等。一般来讲，学校组织的集体备课、听课、议课活动是具有校本教研性质的，是校本教研的几种具体组织形式。但是，简单的听课议课、预设性的教学准备活动不能称其为教研活动。为应付检查而进行的教案抄写活动、听课活动以及形式上的议课活动与校本教研相差何止十万八千里。

校本教研的主要形式是行动反思，即先有教学行动，然后对其进行反思，在反思的基础上做出改善后继行动的方案，再投入到新的行动中去。从这个意义上讲，一方面，教研组组织教师通过备课、听课和议课，把教学工作中存在的突出问题梳理出来，对其进行深入的思考，归纳出解决问题和改善现状的方案，然后用实践去验证，是通过教研组的真正意义的校本教研活动。另一方面，校本教研更多的是关注问题及其解决，而不是关注任务。教师个体对自己教学班中个性化问题的发现、研究与解决，不同学科教师之间的学科渗透、互动性的探讨与研究等，甚至为了使反思更有成效，教师个体寻求与同伴合作、借鉴理论、求教专家、乃至于外出取经学习，都是非常必要的。所有这些，尽管不是通过教研组，也应该是校本教研的一些重要形式。

误区三：把校本教研仅仅确定为教师自己的研究。

认为校本教研就是教师的责任，无须通过教研组或其它形式进行组织，也是当前的一个误区。校本教研的主体是教师，但没有校长的组织，没有上级教研培训部门的指导，也是不能取得成效的。校本教研是在教育行政部门和教研部门的指导下，在校长的主持下的全体教师的研修活动。因此，教师个人的自我反思、教师集体中的同伴互助、专业研究人员的引领指导，是校本教研的三个核心要素。

开展校本教研在组织方面的关键是校长。在传统的教学研究中，校长往往游离于教学研究活动之外。在校本教研中，校长是教研活动的“主持人”，是教研效益的第一责任人，也是教研活动的成员之一。没有校长的积极参与，校本教研是一句空话。校长要首先转变观念，制定规划，创造必要的条件，并在校本教研中率先垂范。

开展校本教研在专业引领方面的关键是骨干教师、教研员和教育专家。校本教研是在理论指导下的实践性行动研究，专业引领是校本教研得以深化发展的重要支撑。专业引领人员在现场的引领指导活动中，要努力做到：到位而不越位。所谓到位是给教师提供所需要的帮助；所谓不越位，就是不越俎代庖，不包办代替。只有充分地整合自我反思、同伴互助、组织与专业引领，才能有效地促进校本教研的深化发展。

误区之四：开展校本教研就一定要搞课题实验。

建立校本教研制度以后，有的学校抛开自身的问题不去研究，不去解决，而盲目地接受或申报省市级课题来实验研究，以扩大自己在校本教研中的形势影响，这也是一个误区。校本教研应着力于发生在本校的“教学问题”的研究，在这些“教学问题”的研究过程中，可能也要使“问题”转化为“课题”，突出以“课题”为研究重点，使“课题”研究成果转化为教学生产力，为提高教学质量服务，但这与盲目地引进课题实验是有根本区别的。