当前，人的主体性发展水平的高低已成为衡量一个人社会进步程度的重要标志。主体教育，是一种以学生为主体、发展学生主体性教育。现代教学论认为，学生的数学学习过程是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构的过程，只有学生主动参与到学习活动中，才是有效的教学。那么，在课堂教学中应如何落实学生的主体地位呢？前不久在我校举行的青年教师课堂教学赛课活动中，同样的课出现了三种不同的教学设计，我们首先来看看三位教师是如何处理同一节课《简易方程》的。

[案例1]

师：（指着天平问）这是什么？生：这是天平。

师：（在天平的左边放上80克的砝码，右边放上100克的砝码）天平两边平衡吗？

生：不平衡。

师：你能用式子来表示吗？生：80＜100

师：（在天平的左边加上一个20克的砝码）现在天平的两边怎样？生：平衡。

师：你能用算式表示吗？生：20＋80＝100。

师：这里有一些式子，请你观察，并分类。（40＋30＝70、x－8＝16、92－38＝54、3 x＝18、9＋a＝16、x－2y＝0、18＝3×6、30＋4x＝110）

生：分成两类：不含未知数的等式一类，含有未知数的等式另一类。

师：含有未知数的等式叫做方程。

教师提出一些式子，让学生判断这些是不是方程。然后教师指导解方程，学生模仿练习。

课堂小结：这节课学习了什么？

[案例2]

师：（出示天平）现在天平怎样？

生：平衡。

师：你能用式子表示两边的平衡吗？生：50＝30＋20

师：现在这些图，你能用式子表示吗？学生写好式子。

观察这些式子，进行两次分类，从等式与不等式到是否含有未知数，得出方程的意义。说说方程与等式的关系。

教师出示一些式子，让学生判断这些式子是不是方程。

选出一个方程，方程中未知数的值你会求吗？学生联系以前求方框中未知数的值，尝试解方程；教师指导，学生练习。

课堂小结：这节课，你有什么收获？

[案例3]

师：（出示商品图）请看图，图上告诉我们什么？

生：球鞋单价40元，文具盒单价10元，钢笔单价20元。

师：日记本、书包的单价不知道，我们可以怎么表示？

生：分别用字母x、y表示它们的单价。

师：如果拿60元钱去购买商品，用钱的结果会有哪几种不同的情况？你打算怎么买？同桌同学商量商量。

谁来说说你是怎么买的？用了多少钱？式子怎么表示？结果与60比怎样？

生：（同时）10＋20＜60，5 x＋40＝60

师：还有不同买法吗？你能不能把你的购买情况与用钱结果也像这样用式子来表示。

学生根据不同买法，写不同的式子。

仔细观察式子，进行两次分类，得出方程的意义，明确方程的两个条件及方程与等式间的关系。

师：你想写一些方程吗？写出一个一步计算的方程、一个两步计算的方程。

师：这些方程中未知数的值你会求吗？没学过怎么会了？

生：这里的x相当于以前学过的方框。

指定两个学生板演，其余解自己写的方程。学生说过程，教师指导解方程格式，明确解方程格式，明确方程的解和解方程的意义。

说说你是怎么想的？

x－40＝90      5 x＋20＝70

    x＝90＋40     5×x＝70－20

    x＝130        5×x＝50

                     x＝50÷5

                     x＝10

验算方法指导，分小组交流，检查刚才大家解的方程。

选出一个正确解的方程和较典型的错例进行分析、判断。

从学生所列的方程中选取一个来解。如5 x＋40＝60。

看图列方程，并说说意思。

3x＋100＝220    部分量＋部分量＝总量

220－3x＝100      总量－部分量＝另一部分量

220－100＝3 x

课堂小结：这节课我们学了什么？（揭题：简易方程）

这节课你有什么收获？是怎么学到的？

分四人小组出一组判断题，写出一些式子，可以是方程式，也可以不

是，考考其他组，看哪一组出的题最全、最好。

如：x－50＝10、6r＜80、3 x＋78＝6 x、x－2 r＝0

 

[分析]

从这一组案例我们可以看到：案例1是一种传统的教学，教师提供素材（式子），让学生进行分类，再引出“含有未知数的等式叫做方程”，再列出一些式子让学生判断是不是方程。在这个过程中，教师处于完全的控制地位，学生只是按教师的要求被动作答，毫无参与可言，学生的思维没有得到有效的开发。

案例2中，教师的角色开始转变，不再是纯粹的知识灌输者，而成为学习的引导者，努力引导学生参与教学过程，发挥学生的主体性。用于学生研究的众多式子不再完全由教师提供，而是引导学生看图，自己写出一些式子，再组织学生对自己写出的式子进行观察，进行两次分类，从等式与不等式到是否含有未知数，得出方程的意义。这种教学较案例1相比，学生参与明显增加，学生的思维也有了一定的时空，但显得不够，还存在这样一些问题：其一，教师角色仍需转变。教师牢牢得把握了整个课堂教学的进程，还是按照事先的设计一环一环、一层一层地牵着学生往前走，可惜不是大胆地往前走。教师总想“免生枝岔”，以免造成难以收场的局面。课堂上难以见到学生真实的思想流露，学习不以学生的意识为转移，一切以教师的思想为中心。这样，教育岂不成了企业生产流水线了？还要师与生、生与生面对面的交流干什么？其二，由此引发了教师的直接说教式，问题的回答变得机械，齐说“对”、“是”、“好”、“平衡”、“不平衡”；其三，设计的许多问题是“小步走，步步为营”，较难的问题人为地分出了许多步骤，教师的问题繁多而较简单，不富挑战性，导致最具有创造能力培养的机会被教师独占了，问题解决中最有价值、最有营养的那一部分被无情地砍去，付之东流。这是谁的错？教师会说：“我为了让学生都能解决这个问题，还费了不少精力，设计出中间问题，这样可以为学生学习扫清障碍，难道这是我的错？” 这恰是当前教师需要转变的观念，要把设计问题的精力转化为如何引导学生自己去探索、去发现，如何展示学生的学习成果。

案例3给人以耳目一新之感。学生参与的广度与深度都得到了较大的拓展。首先，学习的整个过程符合儿童认知发展的一般规律。从生活实际——购物中引进，学生有生活的经验，很自然地想到用钱结果会有三种不同情况；并用式子表示，引出等式与不等式3其中又含有未知数的、不含未知数的两种形式。现“生活中有数学，数学可以展现生活”这一大众数学观，也体现了科学的本质是“来源于生活，并运用于生活”。通过观察，探寻式子特点，再把这些式子进行两次分类，在分类中得出方程的意义，也看出了方程的两个条件。反映了认识事物从具体到抽象的一般过程，其中的观察、比较、分类，也是人类学习的基本手段、方法。

其次，抽象概念的学习中，给了学生较广阔的思维空间，提供了创造的支持性氛围。通过看图，在根据自己的购买情况与用钱结果写式子的过程中，可以不再受教师的约束，显示出个体差异性3在解方程前，教师并没有直接告知如何解方程，而是给了学生时间与空间，使学生把方程与已有知识——方框算式建立联系，知识的迁移也是学生创造能力的体现之一。皮亚杰认为，人类认识的形成发展，是建构的结果，儿童只有自发地、具体地参与各种实际活动，大胆地提出自己的假设，并努力去证实，才能获得真正的知识，才能发展思维。在让学生写出式子、编写判断题的过程中，学生的思维是开放性的，展示了思维的发散性，同时抓住本质，展示了思维的收敛性。

第三，信任学生，充分发挥学生主体积极性。托兰斯等指出，要在承认儿童具有可开发的巨大创造潜能基础上，为其提供新的机会，让儿童能够独立地进行创造性的学习或从事其他活动，减少不必要的规定，培养、增强儿童的自信心。1990年，美国发表的《大众数学》指出，数学教师要引导学生深入到他们的学习过程中，鼓励他们探索、争论和发明创造。教师应少讲多听，提供较真实的生活情境，向学生提出一些真实的而非人为的问题。在方程的初步认识一课中，教师放手让学生把各自的想法用式子表示出来，展示学生的学习成果；在知道方程意义后，又放手让学生自己写一些方程；解方程时，又给了学生选择的余地，四人小组互相交流、检查，也体现了自主性；学生解的方程、判断的式子，都由学生自己提供，学习的过程、结果也由学生自己来体验、来评价。大大激发了学生参与学习的积极性。

  

[思考]

那么，在课堂教学中我们应如何落实学生的主体地位呢？我认为要从以下几方面考虑：

一、为学生创设宽松和谐的学习环境

教学过程是师生互相交流的双边活动过程。师生以什么样的心境进入教学过程，是学生主动参与学习并取得教学效果的前提。“主动”发生于学生“愿意”，而不是“强迫”，愿意是来自人对事物和活动的兴趣。因此，诱发学生的学习欲望，提高学生的学习兴趣，是学生主动参与学习的基础。民主、和谐、宽松、自由的教学氛围，能够最大限度地发挥人的主体性。根据建构主义的观点，学生在教学活动中处于主体地位，教师则应当成为学生学习活动的促进者，而并非单纯的知识传授者，教师可以提出有趣的情境以刺激学生的动机，教师也可以提出适当的问题以启发学生的思考。在数学教学的过程中，教师不应成为“居高临下”的指导者，而应成为一个“平等的”参与者；教师也不应成为正确与错误的“最高裁定者”，而应成为一个鼓励者和有益的启发者。在学校教室这个舞台上，在整个教学过程中，教师应从“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”、“主持人”的角色。教师要引导学生投入到学习活动中去，调动学生的学习积极性，激发学生的学习动机。当学生遇到困难时，教师应该成为一个鼓励者和启发者；当学生取得进展时，教师要充分肯定学生的成绩，树立其学习自信心。

尊重学生的学习自主性，就要允许学生在向未知挑战的过程中犯点错误，并在修正错误的过程中去体验成功。为此，课堂教学中应积极提倡六个“允许”，即：答错了允许重答；答的不完整的允许补充；没有想好的允许再想；不清楚的允许发问；不同意的允许争论；教师错了允许补充，甚至必要时允许学生不举手自由发表意见。课堂上要鼓励学生敢于提出问题，善于提出有价值的问题。相反，如果不宽容学生学习上的失败，就等于堵塞了学生探索性学习的道路，就等于限制了学生的发展，使学生只能循规蹈矩地按照传统的学习模式被动地接受知识。

二、关注学生的学习过程，让学生体验数学

    数学的知识、思想和方法必须由学生在现实的数学活动中理解和发展，而不是单纯地依赖教师的讲解去获得。新课程的一个重要理念就是为学生提供“做”数学的机会，让学生在学习过程中去体验数学和经历数学。小学数学教学中，培养学生的创新意识，一条很重要的途径就是要让学生在数学学习中，经历知识的探索过程，只有在这个过程中，学生才会有体验、有发现、有创新。教学时，教师要特别关注学生的学习过程，注意考察学生在学习活动中是否积极参与数学学习活动。作为教师应该用好教材，用活教材，要根据优化课堂教学的需要对教材进行适当的加工处理，根据教学要求，从学生的实际出发，按照学生的年龄特点、认知规律，把课本中的例题、讲解、结论等书面的东西，转化为学生能够亲自参加的活生生的数学活动。要把教学的重点放在让学生经历有关的活动，获得对有关知识的体验。即教学中要重视概念的抽象过程，公式的推倒过程，法则的归纳过程，规律的概括过程，结论的综合过程，思路的分析过程等，不但要让学生知其然，更要使学生知其所以然。教学中，要尽可能给学生多一点思考的时间，多一点活动的余地，多一点表现自己的机会，多一点成功愉悦的体验。教学中教师要做到“五不”：凡是学生自己能看懂的，教师不教；凡是学生能自己学会的，教师不教；凡是学生自己能探索出的结论，教师不教；凡是学生自己能做的，教师不做；凡是学生自己能说的，教师不说。

三、让学生在合作交流中学习

    数学教学是数学活动的教学，是师生交往、互动与共同发展的过程。有效的数学学习活动不能单纯依赖模仿与记忆。好的数学教学应该从学习者的生活经验和已有知识背景出发，供给学生充分进行数学实践活动和交流的机会，使他们在自主探索的过程中真正理解和掌握数学知识。从某种意义上说，学生怎样投入于数学学习，甚至比学习何种数学知识更重要。

儿童有一种与生俱来的、以自我为中心的探索性学习方式。作为新课程倡导的三大学习方式之一，小组合作学习在形式上成为有别于传统教学的一个最明显特征。它有力地挑战了教师“一言堂”的专制，同时也在课堂上给了学生自主、合作的机会。小组合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学评价的最终目标，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，形成组内合作、组间竞争的格局。教学实践证明，合作学习能增强课堂互动的有效性。通过同学间的相互交流，不仅可以使学生有更多的机会对自己的想法进行表述和反省，而且也可以使学生学会如何去聆听别人的意见并做出适当的评价。合作学习还有利于教学的多边互助，使每个学生都获得平等参与的机会，也有利于照顾学生的个别差异，使每个学生获得成功的体验。

四、关注学生的数学情感和情绪体验

现代教学论认为，课堂教学除了知识传递这条主线外，还有一条情感交流的主线。教学活动是认知和情感两条主线相互作用、相互制约下完成的。学生有了对学习的热烈情感，就会增强其学习的积极性、主动性。为此，教师要注意以下几个方面：第一，重视数学情感的作用，努力实现认知过程的情感化；第二，将学生的学习活动与其积极情绪体验相结合，注重激发他们学习的好奇心，体会数学的趣味性和挑战性，使他们获得学习成功的体验，树立学好数学的信心；第三，重视学生在数学学习中的情感投入，提倡具有愉悦感、充实感的数学学习活动；第四，教师应该尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，使每个学生都能得到充分的发展。

五、注意培养学生的问题意识

“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”数学学习过程实际上是问题解决的过程，如果学生能自己提出需要解决的问题，并积极地去解决它，是最为难能可贵的。虽然人有好问的天性，但主动积极的问题意识、善于提问的能力和勇于挑战权威的精神仍需要或者说主要靠后天培养。因此，我们需要以问题为纽带进行教学，即以激发学生产生问题始，以产生新的问题终，从而培养学生的问题意识、质疑精神和创新精神。

首先教师要为学生营造和谐、宽松、民主的教学氛围。在教学过程中不以权威者、裁判者、命令者、监督者的形象出现在学生面前，让学生以轻松愉快的心情投入到学习活动中去。教师要充分爱护和尊重学生的问题意识，当学生提出问题时，教师要用信任的目光注视他；当学生提出的问题有偏差时，教师要给予积极的肯定，赞扬学生敢于提问的勇气，而后再给予启发。

其次，要充分相信学生有质疑的能力。教师应遵循不同年龄段学生学习的特点，对学生的质疑能力进行坚持不懈地训练，使学生由感性问题的质疑逐步过渡到理性问题的质疑，进而提高学生的质疑能力。

再次，教师应转移备课的重心，把着眼点放在使学生对新授知识产生问题，以及如何引导学生去探索、发现、自主解决问题上。教学时应在使学生“想问、敢问、好问、会问”上做文章。

六、让学生在不断发现“反思”中学习

教师是课程实施过程中的决策者。在课程实施过程中，教师不是简单地执行大纲和教材，也不只是原原本本地按照大纲和教材进行教学。教师要用自己对课程和教学的专业理解，创造性地组织教学，成为课程与教学的决策者。教师应成为课堂教学过程的组织者、指导者和参与者。
    由于数学对象的抽象性、数学活动的探索性决定了小学生不可能一次性地直接把握数学活动的本质，必须要经过多次的反复思考、深入研究和自我调整才可能洞察数学活动的本质特征。就小学数学课堂教学而言，反思的内容主要有：对自己的思考过程进行反思，对解题思路、分析过程、运算过程、语言的表述进行反思，对所涉及的数学思想方法反思等。在数学活动中，当学生在探索过程中遇到障碍或出现错误时，教师可以提出一些针对性的、具有启发性的问题引导学生主动地反思探索过程；当数学活动结束后，要引导学生反思整个探索过程和所获得结论的合理性，以获得成功的体验。